Марчук Юлия Николаевна

студент 3 курса, кафедра технологий социальной работы Института социального образования УрГПУ, РФ, г. Екатеринбург

Королева Светлана Викторовна

научный руководитель, канд. пед. наук, доцент кафедры технологий социальной работы УрГПУ, РФ, г. Екатеринбург

В современном российском обществе все более стремительными и напряженными становятся изменения в социально-экономической, политической и духовной сферах жизни, которые не могут не отразиться на поведении людей, их взаимодействии с социальным окружением. На фоне происходящих изменений рушатся привычные стереотипы, мышление, утрачиваются прежние системы ценностей, что становится причиной возникновения трудностей у наиболее незащищенных и уязвимых категорий населения: стариков, детей и подростков, больных и инвалидов, граждан, находящихся в трудной жизнен­ной ситуации.

Политика государства направлена на сохранение ценности семьи, охрану материнства и детства. Одним из основных принципов социальной политики государства является принцип первоочередности предоставления помощи детям, попавшим в трудную жизненную ситуацию. Вследствие продолжающейся политической и социально-экономической неустойчивости страны число детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с годами слабо сокращается. По словам уполномоченного при президенте РФ по правам ребенка Павла Астахова на 1 января 2014 года детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, составляло 106 тысяч. По официальным данным прошлого года в нашей стране насчитывалось 118 тысяч. По статистике в России из 100 % сирот, покинувших стены детского дома или интерната - 90 % никогда не адаптируются к нормально взрослой жизни .

Складывается ситуация, в которой дети, получившие воспитание в специальных учреждениях, сталкиваются с трудностями в получении образования, поиске работы, принятии решений и несения ответственности за них, построении межличностного взаимодействия. Отсюда возникает проблема адаптации таких детей к социальной среде. Обычно, у человека, выросшего в традиционной семье, навыки закладываются в процессе становления личности в результате копирования поведения его социального окружения, в первую очередь семьи. Дети, воспитывающиеся в специальных учреждениях, лишены семейного воспитания, и положительные навыки поведения у них формируются с трудом.

По мнению психологов и педагогов, в домах ребенка, в детских домах, школах-интернатах, приютах не обеспечивается удовлетворение основных потребностей ребенка, что становится причиной нарушения его как физического, так и психического развития. Дети, воспитывающиеся в данных учреждениях, имеют негативные особенности в отличие от детей, растущих в семье: ниже уровень интеллектуального развития, беднее эмоциональная сфера, позднее и хуже складываются навыки правильного поведения и саморегуляции. Все это ведет к негативным последствиям в процессе формирования личности ребенка, и общества в целом. Такие дети слабо подготовлены к самостоятельной жизни, имеют сложности в организации своего быта, досуга, создании и сохранении своей собственной семьи .

П.Д. Павленок и М.Я. Руднева выделили личностные характеристики детей, воспитывающихся в детских домах, которые помогают сформировать портрет такого ребенка.

1. Социальный статус воспитанников детских домов такой, что они никому не принадлежат, лишены заботы со стороны родителей, не получают в полной мере психологическую и эмоциональную поддержку и не видят должного стандарта поведения от родителей. В своем поведении они ориентируются на официально-принятые нормы, которые носят условный характер. Все это отрицательно складывается на их общем развитии.

2. Дети сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, часто имеют отклонения в физическом и психическом развитии, которые могут являться следствием наследственных факторов. Сюда можно отнести низкий уровень интеллекта, проблемы речевого развития и развития личности в целом. Для воспитанников государственных учреждений характерно также неуравновешенное поведение, слабо развитые память, внимание, мышление, слабая социальная активность и плохо сформированные связи с социальным окружением. Данная категория детей характеризуется высокими показателями заболеваемости в отличие от детей, растущих в семье.

3. Из-за отсутствия родительской любви у детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, плохо развито умение сопереживать окружающим его людям. Для них свойственна повышенная потребность во внимании со стороны взрослых, при неудовлетворении которой у детей возникает психологический дискомфорт, они ощущают себя ненужными. У воспитанников детских домов слабо сформированы навыки общения и установления контакта, как со сверстниками, так и с взрослыми людьми, что становится причиной замкнутости и недоверия к внешнему миру.

4. Дети, воспитывающиеся вне семьи, не принимают себя как личность, поэтому для самоутверждения в социальной среде они часто применяют силу, агрессию, их поведение зачастую является асоциальным. Они не берут во внимание нравственные нормативы поведения, не осознают свои права и обязанности перед обществом. В своих жизненных трудностях, неудачно сложившихся обстоятельствах они винят свое социальное окружение.

5. У данной категории детей с трудом формируются представления о своем будущем. Из-за изоляции от общества и слабо развитой коммуникабельности они с трудом выстраивают отношения в социуме, что приводит к сложностям в получении образования, выбора будущей профессии, построении отношений с противоположным полом, созданием своей семьи и в воспитании детей .

Дети, воспитывающиеся без попечения родителей, отличаются от ровесников, их развитие и здоровье имеют много негативных особенностей на каждом этапе становления личности, что в конечном итоге влияет на его вхождение во взрослую жизнь, социальную адаптацию.

Под социальной адаптацией Л.В. Мардахаев понимает активное приспособление человека к условиям социальной среды (среде жизнедеятельности), благодаря которому создаются наиболее благоприятные условия для самопроявления и естественного усвоения, принятия целей, ценностей, норм и стилей поведения, принятых в обществе .

На основе данного определения можно выделить следующие признаки социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей:

· овладение механизмами социального поведения и освоенность норм и правил, принятых в обществе;

· включенность личности в процесс обучения и желание получать новые знания, умения и навыки;

· активность в отстаивании своих интересов и взглядов, осознание своей ценности и значимости;

· способность обеспечить самоконтроль и уверенность в себе, своих решениях;

· проявление самостоятельности и инициативы, ясное представление своего будущего, постановка целей;

· устойчивость социальных связей индивида;

· развитость таких качеств, как активность и автономность.

Определив признаки социальной адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей можно выделить проблемы в процессе адаптации выпускников специализированных учреждений к социальной среде. П.Д. Павленок и М.Я. Руднева выделили следующий ряд проблем:

Одна из проблем - это профилактика здоровья. В специальных учреждениях дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей, находятся под медицинским контролем и получают должное медицинское обслуживание. Но при выходе во взрослую жизнь у них плохо развиты навыки личной гигиены, профилактики распространения заболеваний.

Следующая проблема - жилищная. При наступлении совершеннолетия молодым людям приходится покинуть специальное учреждение, начинать вести самостоятельную жизнь, вести свое хозяйство и строить свою семью, не имея собственного жилья. Сокращается доля государственного строительства, что ухудшает положение выпускников учреждений для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Органы опеки и попечительства не выполняют в полной мере своих обязательств по закреплению жилой площади за данной категорией граждан.

Еще одна проблема - это проблема выбора сферы профессиональной деятельности, которая бы соответствовала особенностям личности воспитанников и отвечала запросам рынка труда. Из-за сложности поступления в высшие учебные заведения возникает проблема трудоустройства. Большинство выпускников устраиваются на работу не по собственному желанию, а по направлению от руководителей учреждения. Девочки зачастую направляются на обучение в педагогические, музыкальные, текстильные техникумы, а мальчики - в технические учебные заведения .

Проблемой также является то, что из-за пребывания в условиях, отличающихся от реальной жизни, у выпускников специальных учреждений слабо сформировано представление о настоящей семье и семейных ценностях. Поэтому возникают трудности в построении отношений с противоположным полом, своей семьи и воспитании собственных детей. Они испытывают трудности в принятии самостоятельных решений и часто нуждаются в совете, обращаются за помощью к друзьям, родным, не имеющих достаточного жизненного опыта, что может привести к ошибочным действиям и формированию антиобщественного поведения.

Важной проблемой является также и то, что в юношестве вследствие нарушения общения с взрослыми и сверстниками у данной категории детей возникает недоверие к людям, замкнутость, отчужденность, низкая социальная активность, желание не привлекать к себе внимания, что отрицательно сказывается на процессе социализации личности. Формируется потребительское отношение к близким, государству и обществу в целом, стремление удовлетворять свои желания, потребности без учета мнения окружающих, что сопровождается слабо развитым чувством ответственности за свои действия и нежелание понять и принять к исполнению общественные нормы и правила. У них отсутствуют сформированные планы на свою будущую жизнь, ценности и нормы поведения, они могут злоупотреблять алкогольными, наркотическими и токсическими веществами.

Юношество - это переход к самостоятельной жизни, которого данная категория молодых людей боится из-за отсутствия поддержки со стороны близких и увеличения самостоятельности и ответственности за свою жизнь. Им сложно найти свое место в жизни, свое предназначение, осознать значимость своей личности.

Каждый возрастной этап и переходные периоды между ними ведут к определенным переменам личности, к формированию психологических новообразований и смене ведущего вида деятельности, которые являются результатом обучения и воспитания на конкретном этапе. Если ребенок не получил должного внимания, любви, понимания и поддержки близких, то развитие личности происходит с нарушением, что ведет к затруднениям в адаптации к социальной среде.

Положение детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, влияет на состояние общества. Поведению детей, воспитывающихся вне семьи, свойственны вспышки агрессии, гнева, обидчивость, раздражительность. У них отсутствует чувство принадлежности к социальным институтам, что становится причиной социальной дезадаптации. Это приводит к нарушению поведения, взаимодействия с окружающими людьми, процесса обучения, получению трудовых навыков и постановки целей на будущее. Все это может подтолкнуть молодых людей к нарушению, правовых, нравственных, моральных, общественных норм.

Выделенные проблемы возможно решить посредством организации социального сопровождения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в специальных учреждениях, которое включает следующие направления:

· социально-медицинская поддержка;

· социально-правовое консультирование;

· профессиональная ориентация;

· социально-психологическое консультирование;

· социально-педагогическое сопровождение.

Поведя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что актуальность данной темы в сфере социальной работы неоспорима. Проблемы социальной адаптации являются наиболее сложными. Для их решения и успешного включения детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, в самостоятельную жизнь, приобщения к социальным нормам, нужно изменить их образ жизни, отношения со своим социальным окружением и самим собой, научить их самостоятельно решать свои проблемы и нести за них ответственность. К сожалению, ощущение сиротства не покидает выпускников специализированных учреждений на протяжении всей жизни, они считают, что причиной их проблем стало одиночество, предвзятое отношение к ним окружающих.

Список литературы:

1. Кузнецова Л.П. Основные технологии социальной работы: учеб. пособие / Л.П. Кузнецова. Владивосток: Изд-во ДВГТУ, 2002. - 92 с.
2. Мардахаев Л.В. Социальная педагогика: учеб. М: Гардарики, 2005. - 269 с.
3. Павленок П.Д. Технологии социальной работы с различными группами населения: учеб. пособие / П.Д. Павленок, М.Я. Руднева. М.: ИНФРА-М, 2009. - 272 с.
4. Рязанский информационный форум. Количество детей-сирот в России сократилось - [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://www.rifinfo.ru/news/35682 (дата обращения 1.12.2014).
5. Сироты в России - вся правда - [Электронный ресурс] - Режим доступа. - URL: http://droplak.ru/?p=1820 (дата обращения 1.12.2014).

Верхотурцева Е.Е. Социально-психологическая адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к общеобразовательному учреждению // Международный журнал социальных и гуманитарных наук. – 2016. – Т. 2. №1. – С. 90-97.

С ОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИ РОТ И

ДЕТЕЙ, ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОП ЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ, К

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМУ УЧРЕЖДЕНИЮ

Е.Е. Верхотурцева, студент

Магнитогорский государственный технический университет имени Г.И. Носова

(Россия, г. Магнитогорск)

Аннотация. В данной статье дается обзор на проблему готовности и адаптации к школьному обучения детей с разной социальной ситуацией. Была выдвинута гипотеза о том, что дети из полных семей лучше адаптированы к школьной программе и школьному обучению в целом, чем дети-сироты и дети, оставленные без попечения родителей. Было проведено исследование с двумя группами детей и сделаны соответствующие выводы.

Ключевые слова: адаптация школьная, готовность к школе, сиротство, дошкольный возраст, младший школьный возраст.

Проблема готовности ребенка к школе всегда будет актуальна, ведь с каждым годом число детей, поступающих в школу, увеличивается. По данным статистики, из 620 тыс. детей, оставшихся без попечения родителей, 95% — социальные сироты. Наличие большого числа научных работ по проблеме адаптации к школе так же свидетельствует об ее актуальности, но в тоже время психологическая специфика школьной адаптации и дезадаптации полностью не раскрыта. Это связано с взаимодействием с социумом и возрастным своеобразием детей, поступающих в школу.

Самым прогрессивным шагом в педагогике сиротства на сегодняшний день стал переход от однородного обучения в школах-интернатах к смешанному пребыванию детей из детских домов с домашними в общеобразовательных школах. Предполагается, что такая форма взаимодействия детей способствует более успешной адаптации детей из детских домов и расширяет их социальные контакты с внешним миром. Следовательно, п роблемы адаптации ребенка, оставшегося без попечения родителей, реабилитации детей девиантного поведения, интеграции воспитанников детских домов, становятся все более актуальными в современной школе.

Мы вы двинули г ипотез у о том, что дети из полных семей лучше адаптированы к школьной программе и школьному обучению в целом, чем дети-сироты и дети, оставленные без попечения родителей. В данном исследовании принимало участие 25 детей (8 девочек, 17 мальчиков) в возрасте 7-8 лет. Базой исследования являлись 17 и 18 отряды ДООЦ «Уральские зори», 2015 г.

Целью исследования явл яется выявление уровня социально-психологической адаптации детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, к общеобразовательной школе и сравнение уровней адаптации детей из полных семей, детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. Предмет исследования – п сихологические и социальные особенности адаптации детей- к общеобразовательной школе.

Задачами исследования являются:

1. Подобрать методики и выявить уровень адаптации детей к школе.

2. Проанализировать результаты диагностики.

3. Сравнить полученные данные с выдвинутой гипотезой и сделать заключение.

Проблемы адаптации детей к общеобразовательному учреждению были разобраны многими учеными. Костина Л.М. предприняла попытку обнаружить вероятность воздействия на школьную адаптацию методом коррекции степени тревожности у детей в момент пребывания будущих первоклассников в дошкольных организациях . Данный способ оказался результативным и предоставил возможность повысить уровень школьной адаптации первоклассников . Д.Н. Маркович предложила аспекты готовности детей к школьному обучению , причины школьной адаптации и представила общие рекомендации по адаптации к первому году обучения в школе . Кроме того она сделала заключение , что адаптация в основном зависит от индивидуальны х особенностей первоклассника . М.В. Ускова изучила характерные черты первичной адаптации первоклассников к школе и сделала вывод о том, что на степень дезадаптации прежде всего воздействуют характерные черты нервной системы и недостаточная произво льность психических функций . Отечественные учёные С.Д. Артемов и А.Н. Розенберг были одними из первых современных представителей данного направления, исследовавших процесс адаптации человека в условиях производс тва с социологической позиции .

Обобщая основные теоретические положения, сформулированные в работах исследователей по проблеме адаптации, можно сделать заключение о том , что:

1. Адаптация — это целостный, системный процесс, характеризующий в заимодействие человека с природой и социумом ;

2. О собенности процесса адаптации определяются личностными психологическими характеристиками человека, степенью его личностного развития и моделью поведения в социальной среде ;

3. Аспектами адаптированности можно считать нахождение человека в социальной структуре и общий уровень психологического здоровья.

Изучение характеристик психического развития де тей младшего школьного возраста демонстрирует , что в закрытых учреждениях у детей выявляется преимущественно средний и низкий уровень психического развития. У учащихся обнаруживается неравномерность формирования различных психических функций.

Важное требование для успешного формирования мышления в данном возрасте — достаток и разнообразие чувственного опыта ребенка. Недостаточность практики в постановке и решения задач, скудность конкретно-чувственного опыта приводят к с хематичности, абстрактности мышления ребенка, когда формирование формальных сторон интеллекта (классификация, систематизация) замен яет собой образное, конкретное изучение окружающего мира. Можно допустить , что именно ограниченность конкретно-чувственного опыта у детей воспитывающихся вне семьи, в детских учреждениях, в условиях, содействующих появлению феноменов «госпитализма» негативно отражается на формировании наглядно-образного мышления, операции обратимости, кроме того сказываются на специфике восприятия, что проявляется в примитивности и незамысловатости рисунка. Также на существенно более низком уровне находится у детей из школы-интерната развитие наглядно-образного мышления. На фоне этого и определенных компонентов логического мышления классификационные формы мышления у воспитанников детского дома становятся доминирующими.

Оценка готовности к обучению в школе не ограничивается спецификой интеллектуального развития. Существенную роль играет развитие произвольной само регуляции поведения, благодаря чему ребенок может самостоятельно выполнять какие либо задания в соответствие с установленными требованиями. С целью эффективной реализации учебной деятельности необходимо, чтобы условия , первоначально выдвигаемые педагогом , в будущем выступали как условия , которые учащийся сам предъявляет к собственным действиям . Этого достаточно для формирования высокой степен и сформированности действий самоконтроля . При сопоставлении уровней развития данной стороны к готовности к школьному обучению у воспитанников школы-интерната и детей из семьи обнаружили следующие характерные черты произвольной саморегуляции у первых. Дети-сироты отлично решают те задания , в которых нужно последовательно выполнять непосредственные и элементарные инструкции взрослого. Их действия представляют собой пошаговую инструкцию : осуществление заданий и самодисциплина руководствуются напрямую через указания педагога . В том случае, если принцип выполнения задания довольно сложен и вводится не пошагово, а создается до начала деятельности, результативность выполнения заданий воспитанниками школы-интерната становится неудовлетворительной. Последнее говорит об относительно более низком уровне развития саморегуляции поведения у данной категории детей, чем у их ровесников из обычных школ. Это, в первую очередь , сопряжено с несформированностью у первоклассников из детских домов элементов опосредования действий внутренним планом.

Недостат очность развития произвольности поведения у детей из школы-интерната на первый взгляд парадоксальна. Общепринято рассматривать , что дефекты в развитии и самостоятельности, произвольности действий ребенка обусловлены гиперопекой, излишним вниманием со стороны окружающих людей . Дети, которые аналогично воспитанникам школы-интерната, с раннего возраста проживают в закрытых учреждениях, растут в условиях гипоопеки и дефицита общения . В подобных обстоятельствах , вынуждающих их быть самостоятельными, надлежало ожидать относительно высокой степени развития у детей умения организовывать себя и планировать свое поведение. Но подобные компоненты формирования произвольности, у детей младших классов из детского дома сформировано в существенно меньшей степени, чем у их сверстников в семье.

Из вышесказанного можно сделать вывод о том, что преимущественно в большей степени групповое общение детей с взрослыми на самом деле не предоста вляет ребенку самостоятельности. Это можно выявить по таким компонентам, как точный распорядок дня, стабильные предписания взрослых — все это лишает детей потребности самостоятельно планировать, реализовывать и осуществлять контроль над собственным поведением свое поведение и, наоборот , вырабатывает привычку к пошаговому осуществлению чужих указаний. Ребенок, воспитывающийся в семье, с одной стороны оказывается в менее жесткой ситуации требований и контроля, а с другой — участвуя в сложной деятельности с взрослыми, учится не только осуществлять отдельные операции, но осваивает сложные программы планиро вания, организации деятельности . В семье усвоение трудных компонентов деятельности, формирование внутреннего плана действий совершается в процессе включения ребенка в интересные ему виды деятельности . Подобного многообразия взаимодействия с взрослыми в различных деятельностях , как правило , лишены ученики учреждений интернатного типа, в следствие чего у них оказывается плохо сформированными такие основные компоненты произвольной регуляции поведения, как планирование, само дисциплина .

Таким образом , в специфике поведения детей младшего школьного возраста, воспитывающихся вне семьи, выявляется конкретная особенность , которую можно сформулировать не как простое отставание в психическом развитии, а как качественн о иной характер его протекания.

Исследование ряда ученых (Л.И. Божович, А.М. Прихожан, Н.Н. Толстых и др.) проявлений социально- неблагоприятного поведения позволило говорить о том , что почти все без исключения воспитанники детских домов переносят на себе неблагополучные последствия обучения и воспитания в государственных интернатных учреждениях. Учеными отмечены определенные социально-психологические характерные черты детей-сирот, присутствие которых, объясняет формирование девиантного поведения у детей-сирот в детском доме. Исследования ученых-педагогов (М.Ф. Терновской, Н.П. Иванова, С.В. Зайцева и др.) демонстрируют , что лишение материнской заботы приводит к задержке развития ребенка и может проявляться симптомами психических и физических заболеваний. Изолирование ребенка от матери от 1 до 3 лет часто приводит к тяжелым последствиям для интеллекта и личностных функций, которые не корректируются . Частая смена микросоциальной среды причиняет значительный вред психике ребенка, усугубл я ет его состояние здоровья. Большинство детей , воспитывающи х ся в интернатных учреждениях, отстают от сверстник ов в психофизическом развитии: они позже начинают ходить и говорить, имеют слабый иммунитет .

Мы установили, что социально-психологическими факторами дезадаптации детей, оставшихся без попечения родителей, являются следующие:

1. неправильная организация общения взрослых с детьми, несостоятельность тех его конфигураций , которые преобладают в детских организациях ;

2. частая смена персонала , воспитывающих детей;

3. недостаточная работа по формированию игры, особенно в дошкольных детских домах;

4. скудность конкретно-чувственного опыта детей, возникающая из за узкого познания окружающего мира ;

5. недостаточная психолого-педагогичеcкая подготовленн ость воспитателей детских домов ;

6. недостатки программ воспитания и обучения, не компенсирующих дефектов развития, вызванных отсутствием семьи;

7. недифференцированный подход к детям в процессе их воспитания и обучения: помещение детей с разной степенью задержек в психическом развитии в одну группу и обучение их по одним программам.

В процессе изучения процесса адаптации были использованы следующие методики:

1. Анкета для оценки уро Лускановой)

2. Методика «Краски»

3. Методика «Невербальная классификация» (словесно-логическое мышление)

4. Методика проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (По Н.Г. Лускановой)

В результате были получены следующие результаты:

1. Анкета для оценки уро вня школьной мотивации (По Н.Г. Лускановой)

Цель: выявление уровня школьной мотивации и общего отношения к учебе, а также сбор конкретных данных относительно личности испытуемых.

Результаты диагностики уровня школьной мотивации у первоклассников представлены в таблице 1.

Таблица 1.

В результате проведенного исследования с помощью анкеты для оценки уро вня школьной мотивации (По Н.Г. Лускановой) у данной группы детей были выявлены все пять уров ней школьной мотивации (По Н.Г. Лускановой).

28% детей из полных семей и 0% детей- меют высокий уровень школьной мотивации. У таких детей есть познавательный мотив, стремление наиболее успешно выполнять все предъявляемые школой требования.

16% детей из полных семей и 4% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, имеют хорошую школьную мотивацию. Подобный уровень мотивации является средней нормой. Такие показатели имеют большинство учащихся начальных классов, успешно справляющихся с учебной деятельностью.

8% детей из полных семей и 12% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, положительно относятся к школе, но школа привлекает таких детей внеучебной деятельностью. Такие дети достаточно благополучно чувствуют себя в школе, однако чаще ходят в школу, чтобы общаться с друзьями, с учителем. Познавательные мотивы у таких детей сформированы в меньшей степени, и учебный процесс их мало привлекает.

0% детей из полных семей и 20% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с низкой школьной мотивацией. Эти дети посещают школу неохотно, предпочитают пропускать занятия. На уроках часто занимаются посторонними делами, играми. Испытывают серьезные затруднения в учебной деятельности. Находятся в состоянии неустойчивой адаптации к школе.

0% детей из полных семей и 12% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, с негативным отношением к школе, школьная дезадаптация. Такие дети испытывают серьезные трудности в обучении: они не справляются с учебной деятельностью, испытывают проблемы в общении с одноклассниками, во взаимоотношениях с учителем. Школа нередко воспринимается ими как враждебная среда.

Таким образом, анкета Н.Г. Лускановой позволила выявить уровень школьной мотивации у первоклассников . Результаты показали, что 48% детей имеют достаточную мотивацию для хорошего обучения в школе, 20% — так же положительно относятся к школе, но у них преобладает игровая мотивация, 32% детей испытывают трудности в обучении. Из выше сказанного следует, что у 52% детей данной группы недостаточно высокий уровень школьной мотивации.

2. Методика «Краски»

Цель: определение эмоционального отношения к школьному обучению.

Результаты диагностики уровня эмоционального отношения к школьному обучению у первоклассников представлены в таблице 2.

Таблица 2.

Таким образом, большинство детей испытывают положительные эмоции при восприятии понятий, связанных с обучением в школе. 56% испытуемых составляют дети с положительным отношением к обучению, а 44% первоклассников отрицательно воспринимают процесс обучения. Самыми популярными словами, которые дети закрасили темными цветами, являются слова «звонок», «книга», «урок», «домашнее задание». Эта диагностика позволила определить испытывает ли ребенок учебные затруднения, которые связаны с его успешностью в учебной деятельности.

3. Методика «Невербальная классификация» на словесно-логическое мышление.

Цель – выявление уровня сформированности понятий посредством операции классификации.

Результаты диагностики уровня сформированности понятий (посредством операции классификации) у первоклассников представлены в таблице 3.

Таблица 3. Результаты диагностики уровня сформированности понятий (посредством операции классификации) у первоклассников

В результате проведенного исследования у данной группы детей были выявлены 2 уровня сформированности понятий.

72% детей имеют высокий уровень сформированности понятий.

28% детей имеют средний уровень сформированности понятий.

0% детей имеют низкий уровень сформированности понятий.

У всех детей есть осознанность существенных признаков содержания понятия; умение ориентироваться на понятия при решении различных задач; сформированность действий над понятиями (в частности, подведение под понятие); освоенность отношений между изученными понятиями.

4. Проективный рисунок «Что мне нравится в школе» (по Н.Г. Лускановой)

Цель: выявление отношения детей к школе и мотивационную готовность детей к обучению в школе.

Результаты диагностики проективного рисунка первоклассников по Н.Г. Лускановой представлены в таблице 4. Из них из полных семей

Из них детей, оставшихся без родителей

Мотивационная незрелость

Дети с завышенным уровнем притязаний

Дети с задержкой психического развития

Высокая школьная мотивация

Положительное отношение к школе, но с большей направленностью на внешние школьные атрибуты

Положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации

В результате проведенного исследования у детей были выявлены 6 типов отношения к школе и мотивационная готовность.

4% детей из полных семей и 8% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют мотивационную незрелость.

4% детей из полных семей и 0% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют завышенный уровень притязаний.

0% детей из полных семей и 8% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют задержку психического развития.

28% детей из полных семей и 12% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют высокую школьную мотивацию.

8% детей из полных семей и 8% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют положительное отношение к школе, но с большей направленностью на внешние школьные атрибуты.

12% детей из полных семей и 8% детей- сирот и детей, оставшихся без попечения родителей, и меют положительное отношение к школе, но с преобладанием игровой мотивации.

В процессе проведенного исследования наша гипотеза о том, что дети из полных семей лучше адаптированы к школьной программе и школьному обучению в целом, чем дети-сироты и дети, оставленные без попечения родителей подтвердилась. Выдвинутая цель исследования достигнута, поставленные задачи успешно решены. Проведенное исследование позволило сделать следующие выводы.

Мы определили основные характеристики детей-сирот, как особой социальной группы, нуждающейся в социальной поддержке. Быстрые и сильные социальные перемены в стране привели к тому, что количество детей-сирот растет при общем снижении численности населения.

Институт семьи является одним из главных проводников между личностью и обществом . По этой причине на всех уровнях власти вопрос усыновления детей-сирот, обеспечение им полноценного будущего стоит на первом месте. Потребность в разработке мер, для улучшения условий жизни детей-сирот обусловлена обострением проблемы социального сиротства. Кроме того, сложившаяся система государственных учреждений интернатного типа находится в прямом противоречии с гарантированным каждому ребенку правом семью. Мы считаем, что вся система обучения и воспитания в школе и дома должна быть построена так, чтобы был учтен тот фактор, что организм ребенка испытывает колоссальные трудности для достижения успехов, особенно на первых порах обучения.

Библиографический список

1. Мильштейн Г.Р. Некоторые психологические особенности детей, оставшихся без попечения родителей [Электронный ресурс] / Г.Р.Мильштейн. – Режим доступа : 23.09.2016 г.

2. Ефремов К . Трудные дети, трудные люди // Народное образование. – 2004. – №3. – С. 58-62.

3. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога. – М.: Академия, 2004.

4. Воспитание трудного ребенка. Дети с девиантным поведением / Под ред. М.И. Рожкова. – М.: Владос, 2001.

5. О соблюдении и защите прав детей в образовательных учреждениях РФ. – М. – СПб.: Изд-во Минобразования РФ, 2003.

SOCIO-PSYCHOLOGICAL ADAPTATION OF CHILDREN-ORPHANS AND

CHILDREN LEFT WITHOUT PARENTAL CARE,

EDUCATIONAL INSTITUTIONS

E.E. Verhoturtsev, student

Magnitogorsk state technical university named after G. I. Nosov

(Russia, Magnitogorsk)

Abstract. This article provides an overview on the issue of readiness and adaptation to schooling children with different social situation. It has been hypothesized that children from full families better adapted to the school curriculum and schooling in General than children-orphans and children left without parental care. A study was conducted with two groups of children and draw appropriate conclusions.

Keywords: adaptation to school, school readiness, orphanage, preschool age, younger school age.

Социальная адаптация детей-сирот - новая проблема для России. Для Советского Союза ее вроде бы и не существовало: считалось, что в специальном воспитательном учреждении ребенок уже находился в лучшем из возможных мест, где его последовательно приобщали к "правильному" коммунальному мироустройству. О том, что никакое, даже самое лучшее воспитательное учреждение не может заменить семью, заговорили сравнительно недавно - лет 15 назад.

Скачать:

Предварительный просмотр:

Социальная адаптация детей-сирот. Западный опыт в России.

Социальная адаптация детей-сирот - новая проблема для России. Для Советского Союза ее вроде бы и не существовало: считалось, что в специальном воспитательном учреждении ребенок уже находился в лучшем из возможных мест, где его последовательно приобщали к "правильному" коммунальному мироустройству. О том, что никакое, даже самое лучшее воспитательное учреждение не может заменить семью, заговорили сравнительно недавно - лет 15 назад. А то, что дети, которые по той или иной причине не могут жить со своими родителями, составляют особо уязвимую группу, иногда даже опасную для общества, стали познавать на практике особенно отчетливо только в последнее, экономически кризисное десятилетие.
Что-то стало меняться к лучшему, если из уст заместителя министра образования РФ Елены Чепурных можно сегодня услышать: "Основная задача, которая стоит перед всеми министерствами, заключается в том, чтобы не помещать детей в учреждения различной ведомственной принадлежности, а искать либо приемную семью, либо создавать учреждения по типу центра семейного воспитания, либо детские дома семейного типа, где условия содержания ребенка приближены к семейным".
Между тем еще десять лет назад не было и речи ни о подобных центрах, ни о патронатных семьях и других альтернативных государственному надзору формах воспитания детей-сирот. Методы социальной адаптации, о которых сейчас в России говорят уже на государственном уровне, в большинстве своем пришли к нам с Запада. Ведь это там лозунг "Лучшее место для ребенка - в семье" давно уже не просто лозунг. За границей, чтобы поместить сироту в специальное государственное воспитательное учреждение, нужна очень веская причина, связанная либо с его преступной деятельностью, либо с физическим и психическим состоянием. Даже лишенным родительских прав родителям стараются возвращать детей. Если же это невозможно, ребенка все равно пытаются отдать на воспитание в семью - будь то патронатная семья, семейный детский дом или семья новых приемных родителей.
Патронатные семьи на настоящий момент - самая распространенная за рубежом форма социальной адаптации детей-сирот. Ребенок действительно "погружается" в семейную среду, когда есть старший наставник, опекающий его и следящий за его развитием. Но патронатные семьи не гарантируют самого главного - того, что у ребенка по-настоящему появится семья. Некоторые дети сменяют за 7-10 лет по несколько таких семей.
В России приемные семьи прижились. Наиболее яркие примеры - развитие этого института в Саратове и Самаре. Семейные детские дома, когда на одного отца и одну мать приходится в среднем по 10-12 детей, на российской почве оказались мало применимы. Хотя эта форма адаптации детей-сирот в России все еще существует, в 1998 году программа семейных детских домов официально закрылась, и теперь понятие "семейный детский дом" стало составной частью понятия "приемная семья". Причина такой неуживчивости проста - государство выделяло на содержание каждого ребенка минимум средств. Дотаций, положенных на десятерых, реально хватало на пять-шесть детей.
В США существует еще одна форма детского дома - интернатные группы. Дети по признаку возраста, развития делятся на группы, проживающие в разных домах на территории одного городка. Воспитатели, педагоги, психологи и социальные работники не живут вместе с детьми, а работают в домах посменно. Такая система близка к нашей "классической" форме детского дома, за исключением уровня проживания и достаточно разнопланового в американском варианте штата работников.
Во всем мире самым приемлемым способом социальной адаптации детей-сирот, конечно, является усыновление. Отношение российского общества к этой процедуре прямо противоположно западному. Российскому гражданину, усыновившему ребенка, по закону положены льготы. В США же, как и в большинстве стран Западной Европы (за исключением скандинавских), будущим родителям не только не полагается "компенсация" за ответственный шаг, но, напротив, с них требуется огромное количество всяческих подтверждений собственной состоятельности для принятия такого решения. Потенциальные усыновители должны предъявить практически все, что может описать их жизнь: от финансовых документов, свидетельствующих, что они могут обеспечить ребенку нормальный уровень проживания, образования и т.д., до медицинских анализов. Зато потом, после усыновления, они вправе рассчитывать на поддержку общества: к их услугам психологи, социальные работники, кризисные центры. В некоторых штатах США услуги врача и психолога для усыновленного ребенка предоставляются бесплатно. У нас все по-другому: после усыновления, кроме причитающихся минимальных в денежном выражении льгот, от государства, тем более от общества, никакой помощи ждать не приходится. Поэтому, казалось бы, логично, что за границей в развитых странах детей усыновляют чаще, чем в нашей стране. Это связано, конечно, с плохими условиями проживания, бедностью, но не только. Многие эксперты отмечают, что меньший процент усыновления в России сильно отличается от процента имеющих желание усыновить - таких гораздо больше.
Розмари Мак Крири, представитель ЮНИСЕФ в РФ, Украине и Беларуси, считает, что желание российских пар усыновить ребенка часто невозможно осуществить из-за недостаточной информированности. То есть соотечественники просто не имеют понятия, как это сделать. За границей все проще: стоит проявить заинтересованность в этом вопросе, и специальный социальный работник или госслужащий объяснит вам все "от А до Я".
Российский специалист ЮНИСЕФ Анна Черняховская не вполне согласна с этим мнением. Вряд ли российские пары пугаются только самой процедуры оформления усыновления, считает она. Скорее, всему виной социокультурная обстановка. Всегда следует принимать во внимание социальный контекст, в котором совершается усыновление. На Западе усыновление - это нормально, потому что всегда престижнее иметь семью и детей, даже не своих, нежели оставаться бездетным. К тому же перед приемными родителями не возникает того ужасного психологического барьера, который приходится преодолевать соотечественникам.

Усыновленному ребенку, как правило, без стеснения скажут, что он приемный. В России же приемные родители демонстрируют чудеса маскировки, переезжая в другие районы и города, инсценируя беременность, только чтобы никто не заподозрил, что ребенок не родной. Страх оказаться "белой вороной" сильнее, чем желание создать ребенку нормальные психологические условия для адаптации, которых он наверняка не будет иметь в ситуации постоянного нервного напряжения родителей. Получается, что за границей социальный климат априори благоприятнее для более успешной и безболезненной адаптации ребенка-сироты в обществе.
В вопросах адаптации детей-сирот в новых семьях в западных странах (а теперь и в Восточной Европе) большую роль играют разнообразные религиозные организации и общины. Церковные центры помощи семьям в Западной и Восточной Европе особое внимание уделяют будущим родителям, желающим усыновить ребенка. Справедливо считается, что психическое состояние нового члена семьи будет во многом зависеть от общего семейного климата. Архиепархиальная консультация по вопросам усыновления во Вроцлаве (Польша), например, занимается всесторонней подготовкой приемных родителей к приему ребенка в их семью. После беседы с психологом и прохождения соответствующих психологических исследований супруги приглашаются как минимум на три групповые учебные встречи с психологами, длящиеся в общей сложности около четырех часов. Главной целью этих занятий является психологическая поддержка супругов, ожидающих усыновления ребенка, изложение знаний из области практической психологии и получение сотрудниками консультации дополнительной информации о будущих родителях. Предполагаемым родителям предлагается в том числе и беседа с педиатром, посвященная проблемам психофизического развития ребенка и ухода за ним.
И за границей, конечно, случается, что лозунг "Лучшее место для ребенка - в семье" не работает - когда в семье опаснее. Речь идет не о биологических семьях (здесь все понятно: жестокое обращение, бедность, алкоголизм родителей, за что, собственно, последних и лишают родительских прав, а ребенок становится "сиротой"), а о невозможности усыновить или взять на попечение ребенка с серьезными физическими недостатками или психическими отклонениями. Для таких детей необходим стационарный уход или постоянный надзор. В США и Европе их помещают в специальные интернаты, как и детей-преступников.
Впрочем, и детей-сирот со значительными физическими и психическими отклонениями иногда берут в семьи. Большую роль здесь играет возможность ранней медицинской диагностики, позволяющей предотвратить развитие болезни. В России общее медицинское обследование, которое проходит каждый ребенок-сирота при приеме в детский дом или интернат, - чуть ли не единственное серьезное обследование за всю его жизнь. На Западе ребенка обследуют по мере его развития, начиная с младенческого возраста. И даже раньше - предродовая диагностика, почему-то до сих пор не функционирующая у нас на должном уровне, уже может многое сказать и предотвратить. И значит, дать шанс ребенку легче адаптироваться в обществе, стать объектом усыновления.
В практике международного усыновления встречается довольно много случаев, когда приемные родители берут в семью детей-инвалидов. Совсем недавно из Ивановского детского дома американская семья усыновила двух девочек-сестер. Когда новые родители приехали за ними, то узнали, что у них есть еще и брат, физически тяжело больной, не разговаривающий, практически парализованный. Решили взять и его. Мальчик до переезда в США вел "растительный" образ жизни - лежал в постели, его кормили, ухаживали за ним. Когда через несколько месяцев эксперты ЮНИСЕФ приехали посмотреть на усыновленных детей, они были поражены: девочки практически адаптировались, ходили в американскую школу, а мальчик не только начал ходить (!), но и разговаривать, сам себя обслуживать. Такого эффекта не удалось добиться врачам за все время его пребывания в Ивановском детском доме.
Важный аспект адаптации ребенка-сироты в обществе - уровень его подготовки к самостоятельной жизни, а именно бытовая и социальная адаптация. Для российских детей, выходящих из интернатов и детских домов, это чуть ли не важнейшая жизненная проблема. Государственная опека избавляет воспитанников своих учреждений от какой-либо привычки к самообеспечению, позиционированию себя в обществе, общению с новыми людьми. Получив по выходе из детского дома стипендию и квартиру, молодые люди через два дня могут оказаться совершенно без денег и выдворенными на улицу предприимчивыми обманщиками. Если же не происходит таких страшных вещей, то более мелкие неприятности осложняют жизнь: неумение приготовить пищу, выбрать одежду, вызвать мастера починить протекающий кран и так далее, и так далее. К этому надо еще добавить невольную изолированность бывших детдомовцев и воспитанников интернатов: ведь с рождения они находились в закрытом обществе, где не надо было общаться с новыми людьми, проявлять сдержанность и терпимость ко всему необычному. Неумение сдерживать свое раздражение, конфликтность отдаляют их от сверстников и делают еще более озлобленными и беспомощными.
На Западе дети-сироты, которые воспитываются в семейных детских домах или интернатах, обязаны проходить курсы "независимого проживания" и получать по выходе из воспитательного учреждения сертификат об их окончании. Это является одним из условий самостоятельного проживания. Обычно с детьми занимаются педагоги, обучающие их домоводству, планированию семейного бюджета и другим необходимым вещам, и психологи, которые помогают детям справляться с собственной агрессией, общаться с друзьями, учителями, коллегами, прививают им чувство ответственности.

В России зарубежный опыт пытаются применить международные организации, работающие в области защиты детей. Курсы независимого проживания для детей-сирот открылись в июле 2000 года при "МираМед Институте". В МИЛСАК-Центре (Центр независимого проживания и социальной адаптации) работают американские и обученные по зарубежным программам российские добровольцы. Сюда приезжают 80 молодых людей от 17 до 23 лет, еще около 200 занимаются в интернатах и детских домах с педагогами и психологами центра. По американской модели ребята занимаются домоводством, планированием и социальной психологией. Дополнительно именно в российском центре ведутся занятия по русскому и английскому языкам, информатике, работает служба трудоустройства и социальная служба, где ребят могут проконсультировать специалисты по юридическим и другим вопросам. "К сожалению, - говорит директор центра Эрик М.Бетси, - в России эти курсы не входят в обязательную программу воспитательных учреждений. Студенты приезжают к нам на добровольной основе. И директора детских домов и интернатов включают эти курсы в программу только по собственной инициативе. Я не понимаю, почему не сделать эту дисциплину обязательной - ведь выпускники российских учреждений для сирот, окончив их, не знают, как дальше жить".
Вся российская система защиты детей нуждается в коренной реформе. Институт государственного попечения изжил себя и давно не соответствует требованиям защиты детей. Международный опыт решения проблемы сиротства будет способствовать скорейшему созданию новой системы. Конечно, не все западные формы социальной адаптации детей-сирот применимы в России. Но именно благодаря им у российских сирот появляются новые возможности вырасти не в государственном специальном учреждении, а в семье.

Лидия Истианиди
Социальная адаптация детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей в условиях детского дома

КГУ «Пионерский детский дом »

Истианиди Лидия Викторовна

Воспитатель

СОЦИАЛЬНАЯ АДАПТАЦИЯ ДЕТЕЙ-СИРОТ И ДЕТЕЙ , ОСТАВШИХСЯ БЕЗ ПОПЕЧЕНИЯ РОДИТЕЛЕЙ

В УСЛОВИЯХ ДЕТСКОГО ДОМА .

Социальная адаптация детей-сирот и детей , оставшихся без попечения родителей затруднена вследствие отсутствия у них нормального взаимодействия с близкими взрослыми. На раннем этапе развития дети получают стимул к развитию и познанию мира через эмоциональное общение со взрослыми людьми. Поэтому семья является важнейшим фактором развития ребенка. Дети-сироты и дети, оставшиеся без попечения родителей не имеют возможности воспитания в семье, поэтому они лишены возможности положительной социальной адаптации . Эти дети не видели счастливого детства , они имели лишь огромный опыт беды, неустроенности и безразличия к их судьбе со стороны самых близких людей. Главная трудность в том, что ребёнку нельзя помочь, просто накормив и согрев его. С ним происходит гораздо большая трагедия, чем голод, отставание в развитии и лишении каких-то человеческих радостей : он не знает, что такое любовь. Любви можно научиться только видя любовь в постоянном общении с любимыми людьми. Каждому нужна пища для души, идеал, которому можно следовать, а ребёнку, лишённому естественного семейного тепла, такой идеал нужен как никому другому.

Эта первая проблема социальной адаптации детей , вторая проблема - это жизнь в детском доме . Дети в нем живут как в замкнутом территориальном пространстве, не имея возможности полноценного общения с социумом . Живут как в коконе, где их опекают, где они получают всё, не имея представления о ценности, получают всё готовое : пищу, одежду, учебные принадлежности и т. д. Поэтому, немаловажной считается работа по формированию у детей таких качеств , как бережливость, умение знать всему ценность и умение самому воспроизводить труд, чтобы понимать значение своего труда для пользы в жизни в дальнейшем. Нужно учить детей самостоятельности , самореализации и самосовершенствованию. Потому что многие дети, покидая детский дом , теряются в самостоятельной жизни, оказываются неприспособленными, невостребованными обществом из-за неуверенности в себе и пониженной самооценке. Многие возвращаются к пьющим родителям в ту же негативную среду, откуда были изъяты в детстве , и поддаются их влиянию. Многие не могут трудоустроиться, а многие не желают работать, привыкнув жить на всём готовом, не могут самостоятельно вести свой быт, обеспечивать себя. Поэтому проблема социальной адаптации детей на сегодняшний день очень актуальна.

Для решения данной проблемы необходимо чтобы процесс адаптации детей -сирот проходил в развивающей социальной среде , которая должна способствовать включению ребенка в развивающийся социум для возможности самореализации и лучшей реализации своих возможностей.

Для повышения социальной адаптации детей-сирот и детей , оставшихся без попечения родителей в условиях детского дома необходимо комплексно подходить к данной проблеме. Жизнь детей в детском доме не похожа на школы, детского лагеря и других детский учреждений . Но в нашем детском доме администрация и коллектив всего детского дома стараются максимально улучшить условия проживания и максимально приблизить жизнь в детском доме к жизни детей в семье .

В нашем детском доме для успешной адаптации воспитанников к современным требованиям общества созданы благоприятные условия . На базе детского дома функционирует множество кружков и секций, каждый воспитанник находит занятие по душе. Именно на этих занятиях в спортивных кружках, на уроках в кабинете домоводства, на занятиях в компьютерном классе, при занятости на экспериментальных участках и теплицах, на хореографических занятиях дети раскрываются, находят себя, утверждаются, в первую очередь в своих глазах.

Большое внимание уделяется в детском доме вопросу трудового воспитания. Воспитатели формируют у детей положительное отношение к труду, бережное отношение к результатам своего труда, стремление оказывать взрослым посильную помощь, привычку к трудовому усилию, ответственность, бережливость, трудолюбие, готовность участвовать в труде. Основными видами труда в детском доме являются самообслуживающий труд, хозяйственно-бытовой труд. В летний период на приусадебном участке выращиваем зелень, овощи, в том числе и картофель. Имеются насаждения ягодных кустарников, среди которых особенно хорошо растёт малина, вишня, яблони, слива, смородина . Так же дети принимают участие по выращиванию огурцов и помидор, зелени в теплицах детского дома .

(Фото фруктового сада и огородного участка, фото в теплицах)

Одно из важных направлений в работе педагогического коллектива детского дома для успешной адаптации воспитанников является физкультурно-оздоровительная работа. Эта работа предполагает формирование потребности в

здоровом образе жизни, рациональную организацию режима дня, стимулирование оптимальной физической активности. Для достижения этих целей в учреждении функционирует гимнастический зал, спортивная площадка для мини-футбола. В практику работы детского дома введены спортивно-массовые мероприятия, в которых участвуют воспитанники : «Веселые старты» , «Поезд здоровья» , соревнования по различным видам спорта. Систематически гуляют на свежем воздухе, принимают участие в физкультурных досугах и спортивных праздниках. Исключительно для всех воспитанников детского дома новый день начинается с утренней гимнастики. Они посещают спортивные секции в школе. Ежегодно дети бывают в санаториях области. Воспитанники детского дома принимают активное участие в городских, районных, областных соревнованиях по настольному теннису, футболу, баскетболу, волейболу.

(фото спортивные)

В детском доме оформлены кабинеты домоводства, компьютерный класс, столярная мастерская, библиотека. На занятиях кружков руководители формируют умения и навыки детей , развивают кругозор, творческие способности, художественный вкус. Многие воспитанники детского дома в кабинете домоводства научились готовить различные блюда, почти все умеют вязать, шить, мастерить поделки из различного материала. Дети наши являются участниками и призёрами конкурсов, выставок и соревнований самого различного уровня. Все воспитанники с большим удовольствием посещают

занятия в компьютерном классе.

(Фото домоводства и компьютерного класса)

Особое место детского дома - библиотека . Она эстетично оформлена. Её фонд ежегодно пополняется. В библиотеке занимаются дети всех возрастов. Ежедневно сюда приходят дети и в одиночку и группами. Библиотека – не только источник информации и пункт выдачи книг. Библиотека стала центром неформального общения детей и взрослых , местом, где легче решать самые сложные педагогические задачи. Библиотечная работа в нашем доме направлена на развитие у детей интереса к книге , стремлению к общению с ней, к самостоятельному чтению, к воспитанию вдумчивого читателя. Формы работы для достижения этих задач разнообразны : проведение занятий внеклассного чтения, тематические выставки книг, различные игры-путешествия, конкурсы на лучшую иллюстрацию к произведению, проведение различного рода викторин и конкурсов, беседы и праздники к юбилеям писателей, разнообразная наглядная агитация.

Досуговая деятельность в детском доме насыщена различными мероприятиями. Многие из них стали уже традиционными : конкурс «Алло, мы ищем таланты» , смотр строя и песни, конкурс «Две звезды» , «Новогоднее представление» , «День защиты детей » и так далее.

Фото мероприятий

Таким образом, процесс социальной адаптации воспитанников детских домов выступает пространством многообразных взаимоотношений. В них ребенок приобретает или чувство свободы, самостоятельности, силы достигать желанных целей, или теряет чувство достоинства, уважения окружающих, приобретая страхи, неуверенность. В социуме проявляется индивидуальность личности, стремление утвердить свою самость, свое "Я", создавая тем самым свой социальный образ . Процесс воспитания и социальной адаптации может быть обеспечен включением ребенка в пласт культуры и приобщения к правилам, регулирующим жизнедеятельность людей в сообществе. Всегда приятно слышать положительные отзывы о наших выпускниках, о том, что воспитанники детского дома имеют хороший запас знаний, дисциплинированны, имеют навыки самообслуживания, достаточно хорошо адаптируются в обществе .

Мир, которому я нужен

Социальная адаптация детей-сирот

Нужно ли доказывать, насколько важной является работа по социализации и интеграции в общество детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей. В Москве, в рамках городской экспериментальной площадки по теме «Адаптивная модель бесконфликтной интеграции воспитанников сиротских учреждений в среду самостоятельной жизнедеятельности» два ОУ – Санаторный детский дом № 23 и школа № 1114 – проводят совместную работу, направленную на социальную адаптацию детей-сирот в школьную среду.

При поступлении воспитанника сиротского учреждения в школу смена социальной ситуации развития, коллектива сверстников и учителей, изменение ведущей деятельности являются для ребенка психотравмирующими факторами. Поэтому особую важность приобретает профилактическая и коррекционная работа коллективов детского дома и учебного заведения по социально-психологической и бытовой адаптации учащихся. В самом распространенном своем значении школьная адаптация обычно понимается, как приспособление ребенка к новой системе социальных условий, новым отношениям, требованиям, видам деятельности, режиму жизнедеятельности и т.д. Однако необходимо, чтобы это приспособление было осуществлено без серьезных внутренних потерь, ухудшения самочувствия, настроения, самооценки. Таким образом, адаптированный ребенок – это человек, приспособленный к полноценному развитию своего личностного, физического, интеллектуального и других потенциалов в данной ему новой педагогической среде. То есть для нас ребенок, испытывающий трудности в адаптации, не только тот, кому трудно учиться или общаться в соответствии с принятыми нормами, но и тот, кому успешное обучение или общение дается за счет высоких психологических затрат (повышенная тревожность, низкая самооценка, психосоматические заболевания и невротические симптомы и др.).

Выделяют следующие стадии адаптации:

ознакомление с законами, функционирующими в обществе;

ценностная и ролевая ориентация личности;

самоутверждение и самореализация.

Нарушение процесса социальной адаптации воспитанников детского дома, обучающихся в школе, наблюдается в двух направлениях. Во-первых, это социальная дезадаптация, причинами которой, с одной стороны, являются микросоциальные процессы (заболевания биологического характера), с другой, – макросоциальные (процессы социально-психологического характера). Во-вторых, социальная депривация (обостренное чувство ненужности существования). Можно выделить следующие причины возникновения этого явления:

а) медицинские (ослабленность здоровья);

б) педагогические (запущенность и низкий уровень организации знаний об окружающем мире);

в) психологические (низкий психологический статус личности: низкий уровень самооценки и интеллектуального развития и т.д.).

Таким образом, деформация межличностных отношений, социальная деформация среды, деформация отношений в семье и социуме, ограниченность жизненного пространства и круга общения; регламентация основных жизненных проявлений; недостаток информации; отсутствие прав и обязанностей, полная зависимость от взрослых обуславливают нарушение процесса адаптации.

Выделяют следующие уровни адаптированности детей к школе (данные уровни адаптированности можно выделить среди всех категорий учащихся школы, как детей–сирот, так и детей, воспитывающихся в семьях) :

1. Адаптированные дети . Такие школьники хорошо справляются с учебной нагрузкой и не испытывают значительных сложностей в обучении, не имеют проблем в сфере межличностных отношений с преподавателями и сверстниками, не жалуются на ухудшение здоровья, не проявляют асоциальных форм поведения. В период начального обучения школьная адаптация у детей этой группы проходит достаточно успешно в психическом, физическом и социальном плане. У них отмечается высокая мотивация обучения и высокая познавательная активность. По мере взросления детей численность этой подгруппы снижается.

2. «Группа риска». Такие дети обычно неплохо справляются с учебной нагрузкой, не проявляют видимых нарушений социального поведения, у них нет особых отклонений от норм и требований школьной жизни. Однако в ходе психолого-педагогического наблюдения можно выявить у них трудности в межличностном общении, которые, являясь причиной внутреннего психологического дискомфорта, могут свидетельствовать о наличии возможной дезадаптации. Другим признаком дезадаптации может служить заниженный, неустойчивый или неадекватный показатель самооценки ребенка при высоком уровне школьной мотивации. Кроме того, увеличение количества заболеваний ученика может выступать, как первоначальные проявления общего синдрома социального неблагополучия. Благополучие этой группы зависит от эмоционально-психологического климата в учебном коллективе и является его своеобразной характеристикой. Этой группе школьников, как никакой другой, показана систематическая и целенаправленная психолого-педагогическая помощь по предотвращению риска возникновения феномена школьной дезадаптации.

3. «Неустойчивая школьная дезадаптация». Дети этой группы не могут успешно справляться с учебной нагрузкой. По различным причинам у них наблюдается плохое усвоение школьного материала по одному или нескольким предметам, что уже свидетельствует о нарушении процесса социализации. Как правило, школьная неуспеваемость сопровождается существенным изменением их психосоматического здоровья и серьезными проблемами в сфере межличностных отношений.

4. «Устойчивая школьная дезадаптация». Дети данной группы помимо школьной неуспешности имеют еще один важный и характерный признак – асоциальное поведение: грубость, хулиганские выходки, демонстративное поведение, побеги из дома, прогулы уроков, агрессия, высокая конфликтность с окружающими (особенно взрослыми) и т.д. Для них характерны неадекватные формы групповой работы, низкая культура взаимодействия.

В настоящее время стремительно увеличивается количество дезадаптированных детей. Затруднения в решении социальных и учебных задач отражаются на психологическом и соматическом здоровье школьников, выступают психотравмирующим фактором как для детей, так и для родителей и педагогов. Поэтому вопрос специального изучения, коррекции и реабилитации тех, чей психический и соматический статус стабильно подтверждает их несоответствие требованиям школьной жизни, стоит особенно остро.

Ключевым вопросом социально-психологической адаптации детей-сирот остается профилактика их девиантного поведения. Такие дети чаще других школьников испытывают симптомы страха, тревоги, беспокойства, субдепреccии. Главная причина – психологическая изоляция воспитанника в своей микросреде обитания.

Для решения проблемы, общей для педагогических коллективов детского дома и школы, предлагаются следующие формы взаимодействия:

1. Проведение совместных педагогических советов.

Примерная тематика:

«Повышение мотивации к школьному обучению».

«Психолого-педагогическое сопровождение учебного процесса».

«Новые воспитательные технологии по коррекции поведения и социальной реабилитации воспитанников».

2. Проведение совместных методических объединений, «круглых столов» по темам:

«Инновоционные методы преодоления основных трудностей в обучении воспитанников».

«Социально-бытовая адаптация младших школьников».

«Взаимодействие детского дома с учебными заведениями в интересах развития личности воспитанников».

«Готовность к школьному обучению будущих первоклассников».

3. Взаимопосещение занятий, классных часов, внешкольных мероприятий, праздников педагогами школы и воспитателями детского дома, совместное проведение досуговых мероприятий (согласно годовому плану работы образовательных учреждений). Данная форма работы позволяет школьным педагогам узнать и прочувствовать специфику жизни воспитанника в сиротском учреждении, познакомиться с особенностями воспитательного, образовательного процесса и экспериментальной работы в детском доме.

Воспитатели и педагоги детского дома, посещая мероприятия школы, ставят целью наблюдение за межличностным общением воспитанников в ученическом коллективе, выявляют проблемы адаптации детей в ОУ. Полученная информация обсуждается на общих педагогических советах и методических объединениях, вырабатываются общие пути решения проблем: активное привлечение детей–сирот к участию в школьных мероприятиях, посещение дополнительных занятий, кружков, секций.

Совместная деятельность педагогических коллективов детского дома и школы позволяет предупредить изолированность воспитанника–сироты в детском коллективе.

4. Индивидуальные консультации. По запросу, по результатам наблюдений и диагностики. Опыт работы показал, что для детей наиболее востребованы консультации по темам:

Как справиться с эмоциями;

Как реагировать на оскорбления сверстников;

Права и обязанность – разумный баланс;

Кто твой друг;

Самооценка и отношение к себе;

Поведение в конфликтах со сверстниками и взрослыми;

Как понять самого себя;

Как овладеть своим поведением;

Я – уникальная и неповторимая личность.

У педагогов наиболее востребованы консультации на темы:

Как обеспечить эмоциональное благополучие ребенка;

Особенности подхода к трудным детям;

Дети группы риска;

Дети с отягощенной наследственностью;

Социализация детей;

Способы преодоления материнской депривации;

Поиск оптимальных форм общения взрослых с детьми–сиротами;

Специфика интеллектуального развития детей–сирот;

Влияние семейных взаимоотношений на психическое развитие ребенка–сироты;

Доверие к миру у воспитанников сиротского учреждения;

Особенности десоциализации детей группы риска.

5. Совместная психолого-педагогическая диагностика (фронтальная диагностика, проводимая на начало и конец учебного года, индивидуальная диагностика по запросу, по мере поступления воспитанников детского дома в образовательное учреждение). Одним из наиболее важных диагностических параметров в рамках совместного взаимодействия педагогических коллективов детского дома и школы является диагностика школьной тревожности, как ведущего фактора нарушения адаптации детей в учебном учреждении, влияющего на нарушение социально-психологической и бытовой адаптации в социуме.

6. Совместные психокоррекционные занятия направлены на психокоррекцию личностного развития воспитанника, а также на формирование детского коллектива. Основная работа по формированию ученического коллектива выполняется педагогами–психологами школы. Они же проводят работу с родителями, так как у некоторых взрослых складывается заведомо негативное, предвзятое отношение к воспитанникам детских домов. Психологи детского дома, в свою очередь, имеют больше возможностей для индивидуальной работы с целью детальной проработки проблем конкретного ребенка. Таким образом, осуществляется преемственность в работе педагогов–психологов школы и детского дома. На занятиях дети учатся навыкам конструктивного общения, овладению своими эмоциями, развивают произвольное поведение, учатся толерантности, умению давать и получать эмоциональную поддержку, сотрудничать, договариваться, конструктивно разрешать конфликты.

Приведем пример программно–тематического планирования коррекционной работы с подростками 12–14 лет в рамках экспериментальной работы (см. табл.).

Таблица

Главными направлениями для дальнейшей психолого-педагогической коррекционной работы по результатам диагностики являются: отношения детей с учителями, физиологическая сопротивляемость стрессу, отношение детей к ситуациям проверки знаний, переживание воспитанниками социального стресса, развитие познавательного и учебного мотива обучения. Аналогичные проблемы есть и у детей, воспитывающихся в семье, особенно если она имеет статус «неблагополучной». Это и является одним из критериев формирования детской группы для коррекционной работы в школе.

Совместная работа педагогических коллективов направлена на подготовку ребят к жизни в социуме, для поступления выпускников в другие учебные заведения и на создание семьи.

Одним из критериев эффективности работы является результат сравнительной диагностики детей (на начало и конец года) по следующим показателям: уровень общего запаса сведений об окружающем мире, наличие акцентуаций характера, уровень школьной адаптации, адаптированности к жизни в социуме, воспитанности, социально–психологической компетентности.

В условиях детского дома все данные заносятся в индивидуальную карту воспитанника, которая заполняется педагогом–психологом, воспитателями и специалистами. Карта ведется на протяжении всего периода пребывания ребенка в сиротском учреждении и позволяет выявить проблемы, отследить динамику развития и уровень его социальной адаптированности. В дальнейшем планируется создание единой формы карты индивидуального развития воспитанника для педагогов–психологов, как детского дома, так и школы, что позволит стандартизировать критерии оценки социального развития ребенка.

В 2006–2007 учебном году нами были получены следующие результаты сравнительной диагностики адаптированности детей к жизни в социуме (см. схемы 1 и 2 ):

у воспитанников, обучающихся в 1–2 кл.

у воспитанников, обучающихся в 3–4 кл.

Полученные нами данные говорят о безусловной динамике в развитии уровня адаптации детей–сирот, обучающихся в условиях массовой школы.

Опыт совместной работы педагогических коллективов детского дома и школы показывает, что согласованность действий сотрудников является залогом успешной адаптации и социализации детей. Апробированные нами формы работы способствуют повышению мотивации к обучению воспитанников детского дома, к получению профессионального образования в средних специальных и высших учебных заведениях, успешной интеграции детей-сирот в среду самостоятельной жизнедеятельности, а также профессиональному и личностному росту педагогов, снижению у них уровня профессионального выгорания.

Статья подготовлена при подержке компани «Сталкер». Если вы решили приобрести качественую и надежную спецодежду, то оптимальным решением станет обратиться в компанию «Сталкер». На сайте, расположеном по адресу www.StalkerShop.Ru, вы сможете, не отходя от экрана монитора, заказать зимнюю спецобувь по выгодной цене. В компани «Сталкер» работаютолько высококвалифицированые специалисты с огромным опытом работы с клиентами.